Главная страница

Дипломнаяработ а трудности при обучении орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка



Скачать 416.2 Kb.
НазваниеДипломнаяработ а трудности при обучении орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка
страница1/6
Гороненкова Е.Г
Дата03.03.2016
Размер416.2 Kb.
ТипДиплом
  1   2   3   4   5   6


Министерство образования и науки Челябинской области

Челябинский государственный педагогический колледж № 1


Д И П Л О М Н А Я Р А Б О Т А

Трудности при обучении орфографии

и пути их преодоления на уроках

английского языка

на начальном этапе обучения

Выполнила: Шалимова Ольга

студентка 53 группы

специальность 050303

Руководитель Гороненкова Е.Г.


Челябинск, 2008

Содержание

Введение 3

Глава I. Методика обучения орфографии на уроках английского языка. 5

1.1.Роль письма в процессе обучения иностранному языку 5

1.2. Содержание обучения письму 9

1.3. Принципы написания английских слов 10

1.4. Трудности при обучении письму 13

1.5. Упражнения, направленные на снятие трудностей при обучении орфографии. 16

Вывод по I главе 19

Глава II. Апробация упражнений направленных на снятие 20

трудностей при обучении орфографии. 20

2.1. Задачи апробации 20

2.2. Методика апробации 20

2.3. Методический инструментарий отслеживания результатов апробации 22

2.4. Характеристика базы апробации 23

2.5. Ход и динамика результатов апробации 23

Вывод по II главе 31

Заключение 32

Список литературы 33

Приложение № 1 35

Приложение №2 38



Введение


Актуальность. Эффективное обучение иностранному языку включает в себя все четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Все они неразрывно связаны между собой и нельзя отдавать предпочтение только некоторым видам речевой деятельности при обучении иностранному языку. Но именно письмо является помощником при овладении устной речью и чтением. При формировании навыков аудирования и чтения письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовке к восприятию информации. На начальном этапе обучения письму ставится цель научить учащихся графике, каллиграфии и орфографии. Но при этом возникает ряд трудностей, обусловленных рядом несоответствий между родным и изучаемым иностранным языком. Данной проблемой занимались такие ученые, как Соловова Е. Н., Верещагина И. Н., Шубин Э. П. и многие другие.

Противоречие: В современном образовании наблюдается противоречие между объективной необходимостью в овладении навыками письма на иностранном языке и недостаточностью использования упражнений, направленных на приобретение навыков иноязычного письма. Исходя из этого, мы выбрали тему исследования: «Трудности при обучении орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка на начальном этапе обучения».

Цель исследования: На основе изученных методик обучения письму и выявленных трудностей, разработать серию уроков с использованием упражнений направленных на преодоление трудностей, связанных с овладением орфографическим навыком учащимися на уроках английского языка на начальном этапе обучения.

Объект исследования: Процесс обучения английскому языку на начальном этапе обучения в одной из подгрупп 13 группы ЧГПК № 1.

Предмет исследования: методика обучения письму, в частности орфографии на уроках английского языка на начальном этапе обучения.

Гипотеза исследования: если провести серию уроков с использованием упражнений направленных на овладение графемно-фонемным, буквенным и звуковым соответствиям, опирающийся на фонетический, морфологический и традиционный принципы написания слов, то навыки письменной иноязычной речи учащихся на начальном этапе обучения сформируются успешнее.

Задачи исследования:

  1. на основе анализа научной литературы представить методы по формированию навыков иноязычного письма для преодоления трудностей, связанных с орфографией, графикой и каллиграфией.

  2. путем изучения методической литературы отобрать наиболее приемлемые методы для приобретения орфографических навыков письма на английском языке на начальном этапе обучения.

  3. выполнить планирование серии уроков, подготовить методику отслеживания результатов и провести апробацию для выявления эффективности упражнений, направленных на преодоление трудностей в овладении орфографией связанных с обучением письму на уроках английского языка на начальном этапе обучения.

  4. Обобщить результаты апробации и сделать заключение о целесообразности использования предложенных упражнений, направленных на снятие трудностей при обучении письму на английском языке.

В ходе исследования мы использовали следующие методы:

1) теоретические методы исследования:

-изучение и анализ научно-методической литературы

-сравнение и систематизация научно-методической литературы

-умозаключения и классификация материала

2) эмпирические методы исследования:

-апробация

-разработка серии уроков с использованием упражнений, направленных на снятие трудностей при овладении орфографическим навыком

-метод математической обработки результатов апробации.

Глава I. Методика обучения орфографии на уроках английского языка.

    1. Роль письма в процессе обучения иностранному языку


Как известно, говорение, аудирование, чтение и письмо неразрывно связаны между собой в процессе общения.

Довольно широкое распространение за последние десятилетия получила концепция о том, что письменный язык выполняет вспомогательную роль вторичного кода (и притом несовершенного) по отношению к языку звуков, вследствие чего в актах письменной коммуникации обязательно наличествуют операции мыслительного перекодирования звуковых знаков в письменные и письменных в звуковые. Из этой концепции делались далеко идущие выводы о том, что истинным объектом лингвистики может быть только язык звуков и что при обучении иностранным языкам все внимание должно уделяться освоению навыков устной коммуникации.

Интересно отметить, что эта система взглядов находится в полном противоречии с более ранней точкой зрения о превосходстве письменного языка над звуковым, проявлением которой было почти полное игнорирование звуковой коммуникации как со стороны лингвистов, так и в практике обучения иностранным языкам.

Рядовые носители языка придерживаются своей, третьей точки зрения по вопросу о соотношении между звуковой и письменной коммуникацией. Вследствие глубокого семантического тождества звуковой и графической знаковых систем, постоянного перехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциаций между отпечатками обоего рода в коммуникаторах, они склонны вообще не отдавать себе отчета в наличии двух знаковых систем, трактуя их как «одно и то же» и усматривая в устных и письменных сообщениях лишь стилистические расхождения («обыденный» или «разговорный» язык, «ученый» или «книжный язык»).

Имеется достаточно данных, которые говорят о существенной автономности двух разновидностей языковой коммуникации, при наличии теснейшей связи и взаимодействия между ними.

Автономность устной коммуникации очевидна: в течение десятков лет звуковой язык был единственным средством обмена информацией и одновременно орудием становления и функционирования мышления. Опыт показывает, что можно владеть звуковой формой коммуникации, совершенно не умея коммуницировать в сфере письма, то есть, будучи в данном языковом коллективе неграмотным.

Менее очевидна, но все же доказуема автономность письменной коммуникации и отсутствие у неё «вторично-кодового» характера. В пользу этого тезиса говорят следующие аргументы:

  1. Доказано, что индивид может достичь любой степени владения письменным иностранным языком, практически не владея устной формой общения на языке. Такая ситуация, являющаяся для родного языка аномальной, достаточно обычна при обучении иностранным языкам традиционными методами, а также при самообучении языкам через чтение.

Люди, умеющие читать на иностранном языке, но неспособные говорить и понимать иностранную речь, встречаются весьма часто. Очень многие сначала овладевают письменным иностранным языком и лишь в последствии звуковым. При этом оказывается, что способность к письменной коммуникации никак не связана со степенью владения звуковым языком: например, темп чтения про себя и качество произношения между собой не коррелированны – можно иметь совершенно искаженное представление о звуковых эквивалентах письменных текстов (например, проговаривать латинские тексты на английский манер) и тем не менее безошибочно осуществлять их рецепцию. Англичанин и француз могут совсем по-разному представлять себе звучание латинских текстов, интерпретируя их совершенно идентичным образом.

  1. Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается целым рядом наблюдений, свидетельствующих о том, что операции перекодировки с языка звуков на язык письма и обратно не имеют и не могут иметь места в ходе полноценной письменной коммуникации.

Действительно, если бы такая перекодировка была обязательной, то должны были бы наблюдаться следующие явления:

а) письменные виды коммуникативной деятельности (письмо, чтение про себя) требовали бы больших психологических усилий, чем соответствующие устные (говорение, слушание) ибо в первом случае дополнительная энергия и время расходовались бы на операции перекодировки.

В действительности этого не наблюдается. В частности, темп чтения намного превышает максимальный темп слушания, а темп письма отстаёт от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие быстрые движения, как органы речи.

б) Невозможно было бы участие в письменной коммуникации без предварительного овладения устной коммуникацией в таком же знаково-структурном объеме [4;296].

Таким образом, можно считать установленным, что, хотя в планах филогенеза и онтогенеза письменный язык является вторичным по отношению к языку звуков, в плане функциональном он обладает существенной автономностью и не может рассматриваться как вторичный код последнего.

Для осуществления письменной коммуникации в мозгу индивида должен быть создан аппарат, параллельный тому, который используется для коммуникации при помощи языков звуков. Звуковым отпечаткам элементов, знаков и моделей здесь будут соответствовать графические, а знакопроизводящие и знакоприемный аппараты физиологически совершенно различны. Наборы операторов одни и те же, но весь механизм их функционирования вполне специфичен.

Иначе говоря, существуют субкаммуникаторы устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом.

Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется субъектом. Пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических» маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование грамматических средств языка.

Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Как утверждает Пассов Е.И., письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи [8;31].

Именно по этому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова.

Письменная речь в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т.д.) и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности строения [15;152].

  1   2   3   4   5   6